Hvorfor er det vigtigt at have metoder og tilgange?

Den Generaliserende Anden

George H. Mead, den amerikanske psykolog, sociolog og filosof skelner imellem det spontane handlende "jeg" og det iagttagende, erkendende og vurderende "mig", hvor man ser sig selv og sine handlinger udefra – gennem andres øjne (den generaliserede anden).

”Den generaliserende anden” er samfundets generelle regler, normer, moral, værdi og holdning. Når man påtager sig den ”generaliserende andens” attitude, betyder det, at man tager de etablerede handlingstendenser hos andre til sig, og reflekterer over dem i forbindelse med ens egne handlinger.

Fælles handlingstendenser

I BUCN arbejder vi målrettet med at ensrette vores indsats i arbejdet med den enkelte, så han eller hun kan spejle sig i forskellige medarbejdere, der har de samme fælles værdier og holdninger.

Tanken er, at vi påtager os de "generelle" og fælles handlingstendenser, værdier, holdninger osv. Vi (den generaliserede anden) indeholder, på sigt påvirker vi barnets og den unges handlinger, så de formår at konkretisere og inkorporere nye handlinger og adfærd  og en ny selvstændig ageren i specifikke situationer. Medarbejdere vises med koordinerede handlinger og forståelse retning og rammen for barnet/den unge. 

Entydighed

Et eksempel kan være et barn eller en ung, som over tid mødes med en søvnværdi, hvor holdningen i hele medarbejdergruppen er, at det er vigtigt at komme i seng i ordentlig tid og for den pågældende et bestemt tidspunkt, samt have nogle gode rutiner inden sengetid. Sandsynligheden for, at barnet/den unge får inkorporeret denne retning og omsætter til handling er langt større når holdningen i medarbejdergruppen er entydig i barnets/den unges nærmeste omgivelser - nemlig medarbejderne.

Indsatsplanen

Denne anvendes som et praktisk redskab til gennemførelse og sikring af, at der arbejdes ud fra den generaliserende anden. I Indsatsplanen arbejder medarbejderne med mål, som tager udgangspunkt i Handleplanen (fra myndighedsafdelingen). Disse omsættes i delmål og konkrete handlinger.

Indsatsplanen gennemgås på det enkelte barn/unge på et personalemøde, i et evalueringshjul, som sikrer at vi en frekvens kommer rundt om alle børn og unges udviklingsmål, således at samtlige medarbejdere kender til og kan støtte op omkring indsatsen og eventuelt fortage justeringer og ændringer i denne. Det er kontaktperson teamet for den unge, der er ansvarlig for at ajourføre, udarbejde og medinddrage den unge i Indsatsplanen.

Nærmeste udviklingszone (NUZO)

I udviklingen af de unge mener vi, at psykologen, Lev Vygotskys ”NUZO-model”, er et godt arbejdsredskab.

Vygotsky skelner mellem det, som den unge kan her og nu, og det som den unge er på vej til at kunne. Det sidste beskrives, som nærmeste udviklingszone (NUZO).

Vi arbejder ud fra, at NUZO er tanken bag hvad der behøver fokus, mens stilladsering er den konkrete handling/kompensation der udføres. Her arbejdes der med den kompenserende indsats som opstart. Eksempelvis kørsel fire dage om ugen, hvor den unge selv cykler i skole den femte dag, hvis udviklingsmålet er, at den unge på sigt bliver selvtransporterende alle ugens fem dage.

I traditionel psykologi og observationer fokuseres mest på det, de unge kan – eller ikke kan, her og nu. Hermed overser man de kompetencer og udviklingsmuligheder de unge rummer. Det er disse kompetencer, som endnu ikke er helt udnyttede og udviklede, som Vygotsky finder interessante, fordi det netop er her, udviklingsmulighederne ligger.

Pædagogisk betyder det, at fokus flyttes, således at der tilføjes en tydelig didaktisk indgangsvinkel. Dvs. at pædagogen bevidst arbejder med de unge og aktivt støtter dem i at nå kompetencer, som de endnu ikke mestrer alene. Denne proces foregår både som en bevidst planlagt proces, men de unge bringes også ud i nærmeste udviklingszone i ikke-planlagte situationer, når de socialiseres med de ældre/”gamle” unge og pædagogerne.

Et oplevet hverdagseksempel

Anvendelsen af NUZO i det pædagogiske arbejde:

Alle de unge har en ugentlig maddag, hvor de sammen med en pædagog skal lave aftensmad. En af drengene vil ikke lave mad, han siger det er kvindearbejde. Vi tager en snak med drengen om, hvorfor han ikke vil deltage i madlavningen.

Under samtalen viser det sig, at drengen aldrig har prøvet at lave mad før, og er derfor nervøs for, om han kan finde ud af det. Vi bliver enige om, at drengen starter med at dække bord, hvilket han har prøvet før. Efter et stykke tid med borddækning spørger vi drengen, om han vil hjælpe med at skrælle kartofler, og det vil han gerne efter at vi har lovet at vise ham hvordan. Første gang skræller vi kartoflerne sammen med ham, så han kan se hvordan man gør.

Næste gang klarer han det uden hjælp. Efter et stykke tid med borddækning og med at skrælle kartofler, udviser drengen interesse for, hvordan man former og steger bøffer. Vi viser ham hvordan og hjælper ham de første par gange, og efter et stykke tid klarer han bøfferne alene.

Det vil sige, at drengen i ovennævnte eksempel, med støtte og vejledning fra en pædagog der har opbygget den fornødne og bæredygtig relation, hjælpes fra den aktuelle udviklingszone til den nærmeste udviklingszone og skridt for skridt nærmer sig den potentielle udviklingszone.

I ovenstående eksempel betyder det, at drengen på sigt vil opleve at kunne tilberede et helt måltid uden hjælp, hvilket jo er en essentiel forudsætning for at kunne klare sig i det senere liv. Ligeledes mener vi, at drengen gennem en række af disse succesoplevelser opnår følelsen af at han duer til noget, og derigennem opbygger sin selvtillid.

Oplevelse af sammenhæng 

I denne sammenhæng tager Antonovsky udgangspunkt i, at alle mennesker livet igennem, bliver udsat for det han kalder stressorer. 

Stressorer er de livssituationer som alle mennesker indimellem bliver udsat for, og hvor der ikke umiddelbart er et svar eller en løsning.

Evnen til at håndtere disse stressorer, kæder Antonovsky sammen med OAS. Dette består af tre kernekomponenter. De tre er uløselig forbundet og defineres ved: begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Disse tre oplevelser/følelser opnås ved forudsigelighed, belastningsbalance og delagtighed/deltagelse. Her bliver hovedvægten lagt på, at den enkelte kan forstå meningen med det han/hun laver.

Ifølge Antonovsky bliver resultatet af en indsats bedst, hvis den enkelte kan ”finde/se sig selv” i den proces han/hun er i.
For at hver enkelt ung får optimale vilkår ift. at opnå en vis grad af OAS, er det særdeles vigtigt, at der er tæt sammenhæng mellem de indsatser der igangsættes for hver enkelt ung.

I samspil med nærmeste udviklingszone

Der laves en indsatsplan på den enkelte unges aktuelle og nærmeste udviklingspunkter. De unge delagtiggøres i nogle tilfælde, hvor det er hensigtsmæssigt i planen for at tage ejerskab over deres egen rolle i processen. Ud fra disse initiativer er det hensigten, at de unge opnår OAS.

Optimale forudsætninger for succes

I denne kontekst er det pædagogernes opgave at skabe muligheder og rammer for, at de unge får optimale vilkår for at opnå OAS i større eller mindre grad. Tanken er, at de unge adapterer de guidelines vi iværksætter for og med dem, og over tid formår at erfare og agere hensigtsmæssigt derefter. Med det afsæt vil de oparbejde en større forståelse over for de stimuli de bliver udsat for, og forhåbentlig kunne arbejde frem imod en større Oplevelse Af Sammenhæng i deres liv – generelt set.

Et hverdagseksempel på OAS

En ung har gennem længere tid haft svært ved, (til tider slet ingen deltagelse) at deltage i undervisningen i det tilbud som vedkommende er tilmeldt. Den unge føler sig presset/stresset da hun konstant bliver mindet om at dette er vigtigt at deltage i.

Da skolen og opholdsstedet kontinuerligt afholder samarbejdsmøder bliver den unge drøftet ift. at etablere en alternativ løsning for en periode der forhåbentlig vil løsne op for den unges villighed til at deltage i skolegang i den ene eller anden form. Efter enighed de to personalegrupper imellem, samt den unges perspektiv og ønsker bliver der efterfølgende etableret et praktikforløb af længere varighed.

Forinden praktikken bliver der i samarbejde med den unge udarbejdet en indsatsplan hovedmålet er at sikre et kontinuerligt fremmøde på praktikstedet.

I indsatsplanen bliver der taget udgangspunkt i NUZO modellen og i forlængelse af denne de tre komponenter som OAS bygger på -

Begribelighed, håndterbarhed, meningsfuldhed

Begribeligheden

bliver sat i spil på den måde, at situationen (Praktikken) bliver gjort forudsigelig og dermed forståelig ved hjælp af indsatsplanen. Der er på forhånd blevet opstillet mål og forventninger i samarbejdet mellem med den unge og kontaktteamet samt praktikstedets mentor.

Ydermere bliver der udarbejdet et mål der hedder ”livline” i forhold til kontakt til mentor. Dette med udgangspunkt i, den unges tidligere udfordringer i forskellige sociale kontekster – Den unge har en tendens til at ”lukke sig inde i sig selv”- i situationer der det ikke er givet på forhånd, hvad opgaven indebærer.

Håndterbarhed

Her er der blevet etableret en løsningsmodel hvor den unge selv/i samarbejde håndterer situationen ved at henvende sig til praktikstedets mentor. Der er taget udgangspunkt i hvad den unge formår i disse situationer og dermed opretholdes den rette belastningsbalance. Den unge erfarings danner herved, og over tid troen på at kunne finde løsning på problematikken

Meningsfuldhed

Der tages udgangspunkt i den unges perspektiv ift. at gøre et forsøg med noget man kan se meningen med og dermed er villig til at investere energi og engagement i.

Har man haft optimale vilkår vil resultatet være et stærkt selv med en stærk identitet og hermed stærk OAS. Har det omvendte derimod været gældende, vil man se et svagt selv, med svag identitet hermed en svag OAS. Mange unge i vores målgruppe har igennem deres opvækst, ikke haft en balance mellem ressourcer og stress.

Relationer

Det er i samspillet med andre, at et individs personlighedsudvikling finder sted.
Vi betragter den optimale pædagogiske relation som komplementær. Den komplementære relation er karakteriseret af gensidig kommunikation og gensidig respekt for hinandens ret til selvbestemmelse (autonomi). I samspillet med den unge skabes der gennem dialogen mulighed for, at bringe sig nærmere en forståelse.

Socialpædagogiske relationer

I udgangspunkt er disse ulige og karakteriseret ved forskelle i magt, ansvar og kompetence. Dette indebærer, at pædagogen og de unge er i forskellige positioner, men er ligeværdige og mødes med forståelse for, at de er forskellige.

Den komplementære relation

Denne giver pædagogen muligheden for at møde den unge, hvor denne er, og dermed også en mulighed for at få indsigt. Når det fastslås, at pædagogen ikke er ligestillet med den unge er det afgørende, at pædagogen forstår årsagen hertil. Den unge kan være præget af sine forudsætninger, i en grad der indebærer, at den unge har brug for, at vi påtager os rollen som deres vejvisere og tager ansvaret for relationen.

Den unges udvikling er afhængig af de voksnes måde at indgå i og fastholde relationer. Det betyder, at det er kvaliteten af relationen der skabes mellem den unge og den voksne, der er afgørende for om det relationelle forhold er udviklingsstøttende eller -hæmmende. Mødes den unge anerkendende og påskønnende motiveres han/hun bedst til nytænkning og udvikling.

Pædagogen har ansvaret

For at relationer mellem ung og voksen skal fungere udviklingsstøttende for den unge, er det vigtigt, at den voksne tager det overordnede ansvar, men at begge opfattes som ligeværdige i deres forhold. Muligheden for at skabe gode betingelser for den unges trivsel og positive udvikling øges når den voksne i relationen til den unge:

• Er lydhør, nærværende og medlevende
• Har positive forventninger til den unge
• Har et anerkendende menneskesyn
• Fraholder sig fra skældud, formaninger og ”trusler” 
• Leder den unge og viser positive alternativer 
• Uddyber og italesætter fællesoplevelser
• Taler med den unge om de ting han/hun er optaget af
• Kan justere sig i forhold til den unge og følge dennes udspil
• Giver mening til den unges oplevelse af omverdenen ved at forstå, beskrive og forklare.

Privat, personlig og professionel

Udgangspunktet for at arbejde i relationer er en model, der kaldes de 3 P'er

Som ansat skal man kunne være både udviklende og krav- og fordomsfri. Man skal kende sin egen "støj på linjen". Man skal være i stand til at kunne give professionel anerkendelse.

Især er det vigtigt at kende grænsen mellem det private og det personlige. Det private bør næsten aldrig bringes i spil, hvis det alligevel bringes i spil, skal det være helt blottet for egne følelser og uafklarede personlige dilemmaer. Den unge skal ikke kende til personlige problemstillinger og lignende. For nogen kommer denne skelnen dog helt naturligt, mens det for andre er vigtigt at gennemtænke og beslutte sig for, hvor grænsen er. I det professionelle bruger man sig selv som fagperson og man bruger og bringer sin personlighed i spil på et professionelt plan.

Balancen

Det handler her om at holde balancen i relationen til den unge, det er derfor vigtigt, at personalet formår at bruge sig selv som professionel fagperson samtidig med, at de kan sætte deres egen personlighed i spil uden at blive privat.

Men der er ingen endelig, færdig måde at gøre det på. Ofte vil det være op til den enkelte fagperson at vurdere, hvor meget man vil bruge sig selv og sin personlighed. Men som fagperson skal man også altid se på beboeren og vurdere, hvad der vil være godt for den unge. Nogen har måske brug for mere afstand end andre.

Professionelle plan

Vi søger at være opmærksomme på de tre p’er i vores faglige drøftelser. Ved at være bevidste om, hvilket plan vi bevæger os på, er det vores tanke, at vi kan opkvalificere det reflekterende rum og hjælpe hinanden med at fastholde fokus på sagen og en faglig standard for drøftelsen. Jo bedre vi som personalegruppe formår at holde os primært i den professionelle sfære, vil vi lettere være i stand til at indgå i den generaliserende anden.

Det kan sammenlignes med kostpyramiden, mest fra Professionel, en del fra Personlig og ganske lidt fra Privat. :)

FISH-filosofien

Filosofien stammer fra USA, Pike Place Fish i Seattle. Her stod nogle fiskehandlere på deres fiskemarked og kedede sig. Derfor begyndte de at synge i kor og kaste rundt med fiskene for at få en mere positiv tilgang til deres arbejde.

Den fantasifulde fiskefortælling udviklede sig med flyvende fart til en strategi, som handler om at skabe arbejdsenergi og hjælpe hinanden til en god dag på arbejdet. Sådan kan amerikanske flyvefisk på sær vis give inspiration til danske arbejdspladser.

Vi har valgt denne tilgang til arbejdet, fordi vi kan se at det har en positiv og afsmittende effekt på stemningen i vores huse, blandt unge såvel som blandt medarbejdere.

Fire principper 

1. Leg - gør dit job sjovere
Det handler om at have det sjovt og opleve glæden ved at være spontan og kreativ. Livet er for kort til at bekymre sig. FISH! kalder smilet og latteren frem. Leg virker for de unge. Leg gør deres dag sjov og vores arbejdsdag sjov. Legen tiltrækker socialt fællesskab og udbygger relationer og medvirker til, at ting lykkes bedre end hvis man bare puklede sig igennem dem. 

2. Red dagen for dine omgivelser, unge og kollegaer 
Når vi redder dagen for nogen, har vi givet dem en speciel gave, som de ikke glemmer. Dertil kommer, at det føles godt at give den. Vi bliver selv glade af det.

3. Vær nærværende 
Det handler om nærvær – om at være fuldstændig koncentreret om øjeblikket og om den person eller opgave, vi beskæftiger os med. Når vi er fuldt til stede sammen med kunder og hinanden, lytter vi så intenst, at vi aldrig går glip af de vigtige muligheder, ethvert samspil byder på.

4. Vælg dit eget humør 
Vi vælger selv vores humør, vores attitude og vores adfærd på jobbet. Det handler om at tage ansvar for vores egne valg. At udvise positiv adfærd (eller det modsatte) er en beslutning, vi tager hele tiden. Vi skal bare være bevidste om det.